Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l ‘histoire et de la géographie (43)


"Dans le cadre de la mondialisation et de la régionalisation, on doit s’interroger sur les contenus de l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Quelle culture reconnaître : la locale, la régionale, la nationale, l’internationale ou la mondiale ? Quel sens doit-on donner à nos contacts avec d’autres cultures, dans un monde qui se mue progressivement en " village planétaire ?"

[…]

"Les manuels d'histoire et de géographie, édités au cours du XIX e siècle, avaient recours à une vision de l'histoire et de la géographie fondée sur quatre principes : (a) l'évolution au fil du temps ; (b) l'organisation de la société ; (c) la lutte pour la survie et (d) le progrès. À la fin du XIX e siècle, un changement s'est opéré. L'influence écrasante des attitudes impérialistes et patriotiques est devenue progressivement manifeste dans ces manuels. Le rôle naissant de l'État-nation et la progression de la civilisation européenne à travers le monde, ceci en raison du colonialisme, ont commencé à influencer les programmes officiels d'histoire et de géographie. La période 1950–1970 a été marquée par une stagnation, puisque l'on pensait que l'enseignement de la géographie, du moins, devait refléter une position neutre. Cette ère s'est achevée à la fin des années 70 lorsque, sous l'influence de l'idéologie socialiste, on a assisté à un changement conceptuel : l'enseignement de la géographie devait contribuer à réduire les inégalités sociales. Parallèlement, les gouvernements eux-mêmes ont commencé à attacher de l'importance à la contribution de l'enseignement de la géographie au développement économique. L'État est donc intervenu en contrôlant les programmes et les examens. Les programmes actuels de géographie, qui ont recours à des approches centrées sur l'élève, consistent maintenant en :
o savoir-faire technique : utilisation des cartes, emploi d'une terminologie appropriée, utilisation des données et des ordinateurs, etc.
o Connaissance comparée de régions données : localisation de l'école, comparée à un autre lieu dans le même pays ; comparaison de localités situées dans des pays développés et de localités situées dans des pays en développement, etc.
o Connaissances thématiques : processus tectoniques, climat, géomorphologie, écosystèmes, population, activités économiques,
problèmes environnementaux et de développement, etc.

L'enseignement est également orienté vers la connaissance de réseaux qui encouragent l'échange des informations, ou entre les personnes et celui des biens, à l'échelle planétaire. Les nouveaux réseaux soutiennent-ils la souveraineté nationale ou plutôt ouvrent-ils la porte à un concept plus vaste, celui d'appartenance à un " village planétaire " ? Ces réseaux renforcent- ils les liens entre la région, l'État et le monde ? Quels mécanismes institutionnels utilise-t-on dans la protection du territoire national ? À ce sujet, une tension entre l'intérêt national et le marché mondial devient manifeste. L'histoire et la géographie doivent aborder ces tensions et nous aider à comprendre le nouveau type de citoyenneté qui est en train d'émerger. Une autre question à poser est celle de savoir si les réseaux mondiaux suscitent eux-mêmes des réponses défensives de la part des systèmes plus petits, sur la base de leurs valeurs locales et traditionnelles."

Curriculum (44)

[…]

"Établir dans les systèmes éducatifs une stratégie double d’éducation pour la paix qui combine un mode transversal et un mode de formation explicite : Il existe plusieurs options pour institutionnaliser l’enseignement de la paix dans le système éducatif. L’une d’entre elles est de faire en sorte que la paix, et plus particulièrement la négociation des conflits, soit une discipline du programme scolaire. Une autre est de convertir l’apprentissage de la paix en une question transversale enseignée dans tous les programmes, projets et disciplines des établissements d’éducation. Ce serait en quelque sorte un programme de travail omniprésent par-delà les formulations explicites, et qui suppose la promotion d’un mode de conduite, d’attitudes, de techniques et de capacités de coexistence dont la négociation des conflits. Nous proposons d’entreprendre un effort pour mêler les stratégies. D’une part, il s’agit que la paix se convertisse en " contenu " à partir duquel on impartit des connaissances. Dans ce cas, la recherche sur des conflits (et sur des conflits précis) et l’élaboration théorique conceptuelle sont les plus importantes. D’autre part, il faut faire en sorte que la paix et la négociation des conflits se traduisent en attitudes et capacités habituelles des institutions éducatives. Ainsi, la connaissance du contenu s’enrichit avec la résolution pacifique des conflits instaurée comme pratique réelle des centres éducatifs."

(…)

"Si la formation pour la paix en général et celle de la résolution pacifique des conflits en particulier n’atteignent pas un niveau visible d’ínstitutionnalisation dans la vie scolaire, elles ne seront pas efficaces. C’est-à-dire que ce programme devra apparaître d’une manière ou d’une autre dans les activités de l’établissement scolaire : comme matière obligatoire, comme formation extrascolaire dispensée à l’école, comme campagne spéciale de durée limitée, etc. S’il n’apparaît pas de manière explicite dans le système éducatif, il n’atteint pas son objectif qui est d’éduquer pour résoudre les conflits sans violence."

"Au sein du système éducatif il y a le fonctionnement réel de l’école. Là, les critères d’évaluation doivent associer les aspects qualitatifs […] aux résultats obtenus : la création de normes de coexistence pour la paix et le respect de la dignité des personnes, l’instauration de conseils éducatifs pour la résolution des conflits entre élèves, des exemples de dialogue et d’accord entre éducateurs et élèves, le niveau de réduction (ou d’augmentation) de la violence entre jeunes, les modifications des pratiques des enseignants qui favorisent la violence et l’autoritarisme, etc."

(…).

Éducation à la citoyenneté (45)

Les règles du jeu

"De leur côté, les écoles et collèges de l’enseignement postobligatoire ont aussi entamé une réflexion sur le thème de la citoyenneté. Chaque établissement est invité à formuler un projet de pratique citoyenne. Pour l’heure, la majeure partie des écoles ont développé l’une ou l’autre de ces structures participatives. Pas de réunions de classe, mais plutôt des assemblées de délégués et des conseils tripartites (élèves, enseignants, représentants de la direction). Dans les degrés supérieurs, on se préoccupe surtout de l’aménagement du temps d’étude, de la gestion du stress pendant les sessions d’examens, de l’orientation du parcours de l’élève. Dans certains collèges, les délégués participent au conseil de promotion. Une assemblée purement consultative, puisque la direction reste l’instance décisionnelle dans les modalités de la progression scolaire de l’élève. Mais par cette incursion dans les mécanismes de décision, en montrant le fonctionnement de l’école, on espère bien favoriser la motivation et l’implication des jeunes. L’Ecole de culture générale Jean-Piaget, pour ce qui la concerne, a instauré, il y a quelque temps déjà, une véritable culture de la participation. La " Table ronde " tripartite (élèves, maîtres, direction) rassemble plus de 80 participants, toutes les six semaines. Deux délégués sont élus dans chaque classe en début d’année. Ils se réunissent pour préparer les sujets qui seront traités. A cette occasion, on discute de tout, de la mise sur pied d’un groupe de théâtre à la question de la gestion des absences. On s’informe, on propose, on organise: un cours de baby-sitting avec un animateur de la Croix-Rouge, l’installation d’un coin musique pendant les récréations. Et l’on met ici sur pied la récolte et la remise en état de jouets pour une organisation humanitaire, là diverses activités festives."

La médiation

"Plusieurs écoles du canton étudient des modèles de médiation par les pairs (soit: des élèves), pour résoudre des conflits et prévenir la violence dans leurs murs. Ces principes permettent de clarifier et éventuellement, par le dialogue, de restaurer une relation qui avait été rompue. Les élèves sont amenés à exposer des faits et à décrire leurs sentiments, sans porter de jugement. Des sensibilisations à ces méthodes seront proposées dès la prochaine rentrée à des classes de l’Ecole primaire de Cayla et des cycles d’orientation des Coudriers et de Sécheron, notamment. Objectif: apprendre aux jeunes médiateurs à s’interposer dans une dispute, en leur indiquant clairement les limites de leurs interventions. Lors de dynamiques fortement conflictuelles, quand des élèves sont pris dans des rapports de force – dénigrement, menace ou bagarre –, la médiation est organisée sur rendez-vous dans un local. Hors du cadre de la classe, mais en présence d’un enseignant ou du conseiller social de l’école, toujours prêt à prendre le relais."

Éducation à la paix (46)

"Plus que toute autre époque de notre histoire, les dernières 99 années ont vu davantage de morts, et spécialement de morts violentes, provoquées par la guerre, la famine et d'autres causes évitables. Encore et toujours, des dictateurs fous et des militaires avide ont tenté d'arracher les jeunes pousses de la démocratie. Au cours de ces années, le gouffre entre les privilégiés et les damnés de la terre s'est élargi et l'indifférence n'a cessé de grandir entre eux.

Pourtant, ce siècle a aussi été le témoin d'un renforcement de la résistance des citoyens, qui leur a permis de triompher de l'oppression et des vieux préjugés, sources de conflits tels ceux entre les sexes, les races, les religions et les groupes ethniques.

Ces années ont vu exploser les connaissances scientifiques et technologiques, offrant la possibilité d'une vie acceptable pour tous les habitants de cette planète. Elles ont également assisté à la création des droits universels qui, s'ils étaient pris au sérieux, pourraient concrétiser cette possibilité, et à l'aube d'un système mondial pouvant faciliter cette transition, à condition de lui permettre un développement.

Nous, membres et représentants d'organisations de citoyens, issus d'une grande variété de cultures et de milieux sociaux différents, conscients de la double histoire de ce siècle, nous lançons l'appel suivant à nos partenaires et à ceux qui prétendent nous guider:

Alors que le monde est sur le point de franchir le seuil du 21ème siècle, faisons en sorte qu'il soit le premier siècle sans guerre.

Trouvons les moyens, et mettons en oeuvre les moyens déjà existants, pour empêcher les conflits en supprimant leurs causes, notamment l'inégalité dans la distribution des vastes ressources du monde, l'hostilité entre les nations et à l'intérieur des nations mêmes, et la présence d'immenses arsenaux conventionnels et d'armes de destruction massive.

Lorsque les conflits surgiront, puisque tel sera le cas malgré nos efforts les plus vigoureux, trouvons les moyens, et mettons en oeuvre les moyens déjà existants, de les résoudre sans avoir recours à la violence.

En résumé, achevons le travail entrepris voici un siècle lors de la Conférence de La Haye pour la Paix. Retrouvons l'ambitieuse vision d'un désarmement universel et total, brièvement apparue sur la scène internationale après la dernière guerre mondiale. Ce projet nécessitera de nouvelles structures pour la paix et le renforcement de l'ordre juridique international.

Enfin, trouvons la volonté morale, spirituelle et politique d'accomplir ce que nos dirigeants ne se sont pas encore résignés à réaliser, à savoir:

4. Abolir les armes nucléaires, les mines antipersonnel et toute autre arme incompatible avec le droit humanitaire;
5. Abolir les ventes d'armes, ou au moins les réduire à des niveaux compatibles avec l'interdiction de l'agression inscrite dans la Charte des Nations Unies;
6. Renforcer le droit et les institutions humanitaires, pour aller vers un monde sans guerres;
7. Rechercher les causes des conflits et promouvoir de nouveaux moyens de les empêcher et de les résoudre ;
8. Eliminer le colonialisme sous toutes ses formes et utiliser les énormes ressources libérées par la réduction ou la fin de la course aux armements pour:
9. éradiquer la misère, le néo-colonialisme, le nouvel esclavage, et le nouvel apartheid;
10. préserver l'environnement;
11. promouvoir la paix et la justice pour tous.

Pour atteindre ces objectifs, nous nous engageons à oeuvrer pour l'abolition de la guerre et le remplacement de la loi de la force par la force de la loi."

Éducation aux droits de l’homme (47)

Principes directeurs

"Les orientations de la Décennie de l'enseignement des droits de l'homme sont fixées par la base juridique et la définition qui figurent dans la première partie du présent Plan d'action; il s'agit en outre de faire connaître et comprendre au plus grand nombre toutes les normes, notions et valeurs consacrées par la Déclaration universelle des droits de l'homme, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et les autres instruments pertinents relatifs aux droits de l'homme. La Décennie est placée sous le signe de l'élimination, notamment par les États, de l'analphabétisme, l'éducation étant entendue comme un élément indissociable de la vie pluridimensionnelle de l'individu et de la société, dont les droits de l'homme font partie intégrante.

Toutes les activités entreprises dans le cadre de la Décennie sont placées sous le signe de l'enseignement des droits de l'homme au sens le plus large : elles mettent en avant les droits civils, culturels, économiques, politiques et sociaux et rappellent l'indivisibilité et l'interdépendance de tous les droits tels qu'ils ont été définis par les Nations Unies.

Aux fins de la Décennie, l'enseignement doit toucher également les hommes et les femmes, quels que soient leur âge et leur catégorie sociale, tant dans le cadre de cours organisés à l'école et dans les lieux de formation professionnelle ou technique que par l'intermédiaire des institutions civiles, de la famille et des médias.

Pour être plus efficace, l'enseignement des droits de l'homme est conçu, dans le cadre de la Décennie, de manière qu'il ait un rapport avec la vie quotidienne des personnes auxquelles il s'adresse et qu'il les incite à échanger des idées sur les moyens de passer de la notion des droits de l'homme vus comme un ensemble de règles abstraites à une idée concrète de ce qu'ils représentent dans la réalité de leur milieu social, économique, culturel et politique.

Compte tenu de l'interdépendance et de la synergie entre démocratie, développement et droits de l'homme, l'enseignement des droits de l'homme vise, dans le cadre de la Décennie, à encourager la participation démocratique aux affaires politiques, économiques, sociales et culturelles, et sert à promouvoir le progrès économique et social et le développement durable axé sur l'individu.

L'enseignement des droits de l'homme, dans le cadre de la Décennie, est libre de tout sexisme et de tout stéréotype, racial ou autre, et il s'y oppose.

L'enseignement des droits de l'homme, dans le cadre de la Décennie, vise à apprendre un savoir et un savoir-faire et à avoir un effet bénéfique sur les attitudes et comportements, qui aille dans le sens de tous les autres principes énoncés dans le présent Plan d'action et dans les instruments internationaux relatifs aux droits de l'homme sur lesquels celui-ci se fonde."

Formation des maîtres (48)

"Nous, Ministres de l'éducation, réunis lors de la 45e session de la Conférence internationale de l'éducation :
[…]

• Reconnaissant l'importance de la contribution que les enseignants apportent à la rénovation de l'éducation par leurs idées, leurs méthodes et leurs pratiques,
• Convaincus que les enseignants sont des acteurs privilégiés du changement éducatif, qui doit s'opérer autant dans l'école et dans la salle de classe, à tous les niveaux et dans toutes les formes et filières de l'enseignement que dans le système éducatif dans son ensemble,
• Conscients que l'accélération des changements requiert des enseignants qu'ils soient capables de guider et d'aider les apprenants non seulement à assimiler des connaissances mais aussi à devenir conscients de leur identité et à être tolérants, ouverts aux autres et aux autres cultures, aptes à poursuivre leur apprentissage tout au long de la vie, de façon qu'ils soient à même d'affronter l'avenir avec confiance,
• Conscients que l'essor des nouvelles technologies doit modifier les conditions du métier d'enseignants et les rapports entre les enseignants et les apprenants,
  
  

[…]

Nous déclarons résolus à :

• 1. Assurer la participation active des enseignants et de l'ensemble des partenaires de l'éducation aux processus de changement des systèmes éducatifs selon des formes de consultation et de coordination appropriées aux différents contextes socio-économiques, politiques et culturels de leur société.
• 2. Développer et mettre en oeuvre des politiques intégrées visant à recruter et maintenir dans la profession enseignante des individus, hommes et femmes, motivés et compétents ; réformer la formation initiale et en cours d'emploi pour la mettre au service des nouveaux défis de l'éducation ; adopter des mesures encourageant l'innovation éducative ; renforcer l'autonomie professionnelle et le sens des responsabilités des enseignants ; améliorer leur statut et leurs conditions de travail.
  
• 3. Concevoir ces politiques intégrées dans le cadre de stratégies destinées à assurer l'égalité d'accès à une éducation pertinente et de qualité, à promouvoir l'égalité des chances et l'apprentissage tout au long de la vie et à faire de l'école l'un des instruments primordiaux de la cohésion sociale, de la formation aux valeurs démocratiques et de la culture de la paix.
  
• 4. Développer aux plans national, régional et international, toutes les formes de soutien, notamment aux enseignants qui travaillent dans des situations difficiles, de pauvreté extrême, de conflits armés, d'exclusion sociale ou dans des zones éloignées.
  
• 5. Susciter l'engagement de tous les partenaires tels que les enseignants et leurs organisations, les apprenants eux-mêmes, les autorités morales et spirituelles, la famille, les entreprises, les médias et les intellectuels, artistes et scientifiques pour qu'ils contribuent activement à l'émergence d'une école conçue comme un centre actif d'apprentissage intellectuel, moral, spirituel, civique et professionnel continuellement adapté à un monde en changement.
• 6. Nous inspirer dans notre action des recommandations qui accompagnent cette Déclaration que nous adoptons à Genève, ce 5 octobre 1996, Journée internationale des enseignants."
  

Indicateurs (49)

[…].

"10. Diverses publications offrent un large éventail d'indicateurs relatifs à l'éducation. On peut notamment se référer au Rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO, au Rapport mondial sur le développement humain du PNUD, au document intitulé Les femmes dans le monde : des chiffres et des idées - 1995, publié par l'ONU, ainsi qu'à Social Watch, publié par un groupe d'ONG. Le rapport Regards sur l'éducation : les indicateurs de l'OCDE, récemment publié, utilise pas moins de 41 indicateurs. Cependant, les indicateurs relatifs à l'éducation peuvent ne pas être identiques à ceux qui se rapportent au droit à l'éducation. Les grandes conférences relatives aux droits de l'homme organisées ces dernières années, notamment la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous qui s'est tenue à Jomtien (Thaïlande) en 1990 peuvent fournir des indications sur ce point Les participants à la Conférence ont adopté la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous et le Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Concernant les indicateurs, se reporter notamment à la section "Buts et objectifs" du Cadre d'action (par. 4 à 9).. Les directives des organes conventionnels relatives à l'établissement des rapports envisagent également des indicateurs et des critères du droit à l'éducation Dans la directive du Comité concernant l'article 13(1), par exemple, il est demandé aux Etats parties de répondre à la question suivante : "Quels objectifs et quelles normes à atteindre dans un délai donné votre gouvernement a-t-il fixés à cet égard ?" (E/C.12/1991/1, p.19).

S'agissant plus particulièrement de la Convention relative aux droits de l'enfant, l'UNICEF et d'autres institutions ont engagé des travaux des plus utiles portant expressément sur les indicateurs du droit à l'éducation Par exemple, à la réunion de l'UNICEF sur les indicateurs pour une surveillance mondiale des droits de l'enfant, qui s'est tenue à Genève du 9 au 12 février 1998.. Ce ne sera pas nécessairement un tâche facile, mais en se fondant sur cette abondante expérience, il devrait être possible de formuler quelques indicateurs clés en la matière."

- Grands axes d’action pour une bonne utilisation des indicateurs : (50)


- une approche interdisciplinaire ;
- la professionnalisation du travail des institutions internationales et des ONG actives dans les domaines du développement et des droits de l'homme ;
- le développement d'un véritable partenariat entre les experts dans les domaines de la statistique, du développement et des droits de l'homme ;
- l'intégration de la dimension des droits de l'homme en tant que cadre de référence fondamental dans la conception et la mise en |ouvre des politiques d'information des instituts nationaux de statistique ;
- la promotion de l'utilisation des informations et des méthodes statistiques par les organisations gouvernementales et non gouvernementales en charge de la politique du développement et de la défense des droits de l'homme ;
- le renforcement du tissu de collaboration entre statisticiens et experts en matière de développement et des droits de l'homme ;
- la révision et la consolidation du cadre conceptuel de la mesure et de l'analyse des progrès en matière de développement et des droits de l'homme ;
- le renforcement de la coopération et de l'assistance technique dans le domaine de la statistique;
- la garantie d'intégrité et de qualité du travail statistique qui est mis au service de l'observation du développement et de la réalisation des droits de l'homme ainsi que le respect du principe de la transparence scientifique ;
- le renforcement de la coordination des initiatives et des projets internationaux visant à établir des indicateurs et des instruments de mesure du développement, de la réalisation des droits de l'homme et de la bonne gouvernance.

Innovation (51)

Escuela Nueva : une autre façon d’apprendre en Colombie

"Le programme colombien Escuela Nueva (École nouvelle) prouve qu’une éducation souple et non conventionnelle peut attirer et maintenir à l’école les enfants des zones rurales. Escuela Nueva offre un système intégré et global d’élaboration de programmes, de formation d’enseignants, d’administration et de mobilisation de la communauté. Ne coûtant que de 5 à 10% plus cher que la scolarité classique, cette "École nouvelle" a remarquablement amélioré le paysage éducatif et la vie de milliers d’élèves souvent oubliés dans les zones rurales de la Colombie. En vingt années d’existence, Escuela Nueva est devenue une politique nationale, introduisant avec succès une méthodologie novatrice dans le réseau scolaire public au service des jeunes ruraux. Si la scolarité classique a échoué dans les régions rurales, c’est parce qu’elle n’est pas capable de captiver les enfants. Ce qui fait une école, ce ne sont pas les salles de classe, les livres et les fournitures, mais des élèves enthousiastes et des enseignants motivés. Trop souvent, l’enseignement tend à être autoritaire, inflexible, sans rapport avec la vie quotidienne et parfois même hostile aux enfants, particulièrement aux filles. S’ajoutent à cela les pressions auxquelles les enfants sont soumis de la part des familles qui, surtout dans les zones rurales, peuvent douter de la valeur de l’éducation et préfèrent que leurs enfants gagnent de l’argent. De surcroît, les enseignants manquent souvent des compétences pédagogiques de base. Abandonner l’école en faveur d’un emploi devient alors une voie irrésistible pour de nombreux enfants.

Pour qu’une expérience éducative soit positive, il faut que les élèves croient en eux-mêmes et soient guidés par des enseignants ayant confiance en leur rôle. Il faut aussi que les enfants se sentent soutenus par leur famille et leur communauté et, ce qui est peut-être encore plus important, qu’ils prennent plaisir à apprendre.

Voilà seulement dix ans, la moitié des écoles rurales de Colombie n’offraient pas un enseignement primaire complet ; 55% des enfants de sept à neuf ans et un quart des enfants de 10 à 14 ans vivant à la campagne n’avaient jamais fréquenté l’école. Un tiers des enfants inscrits en première année abandonnait. Ces chiffres effrayants ont déclenché un effort des pouvoirs publics en vue de garantir l’accès de tous les enfants ruraux à l’enseignement primaire mais aussi une expansion rapide d’Escuela Nueva. […].

Ces écoles ont eu une influence non négligeable. Quand on les compare à leurs camarades des écoles traditionnelles, les élèves d’Escuela Nueva obtiennent de meilleurs résultats dans les tests d’exécution et se montrent plus confiants, plus créatifs et plus civiques. Le succès d’Escuela Nueva résulte d’un certain nombre d’innovations, y compris l’enseignement en classe unique, des manuels du maître et des plans de leçons détaillés, une formation et un encadrement permanents des enseignants et la participation de la communauté. Il y a un seul instituteur et une seule salle de classe pour les enfants des cinq niveaux de l’enseignement primaire. Ces classes uniques permettent d’avoir une école primaire complète près du domicile."

Politiques éducatives (52)

"Pour répondre à l'ensemble de ses missions, l'éducation doit s'organiser autour de quatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pour chaque individu les piliers de la connaissance: apprendre à connaître, c'est-à-dire acquérir les instruments de la compréhension; apprendre à faire, pour pouvoir agir sur son environnement; apprendre à vivre ensemble, afin de participer et de coopérer avec les autres à toutes les activités humaines; enfin, apprendre à être, cheminement essentiel qui participe des trois précédents. Bien entendu, ces quatre voies du savoir n'en font qu'une, car il existe entre elles de multiples points de contact, de recoupement et d'échange.

Mais, en règle générale, l'enseignement formel s'oriente essentiellement, si ce n'est exclusivement, vers l'apprendre à connaître et, dans une moindre mesure, l'apprendre à faire. Les deux autres apprentissages dépendent le plus souvent de circonstances aléatoires, quand on ne les tient pas pour un prolongement en quelque sorte naturel des deux premiers. Or, la Commission estime que chacun des quatre "piliers de la connaissance" doit faire l'objet d'une attention égale dans tout enseignement structuré, afin que l'éducation apparaisse comme une expérience globale et poursuivie tout au long de la vie, sur le plan cognitif comme celui de la pratique, pour le sujet en tant que personne et que membre de la société.

Dès le début de leurs travaux, les membres de la Commission ont compris qu'il serait indispensable, pour répondre aux défis du prochain siècle, d'assigner des objectifs nouveaux à l'éducation, et donc de changer l'idée qu'on se fait de son utilité. Une nouvelle conception élargie de l'éducation devrait permettre à tout individu de découvrir, d'éveiller et de fortifier son potentiel créateur — de mettre à jour le trésor caché en chacun de nous. Cela suppose qu'on transcende une vision purement instrumentale de l'éducation, considérée comme la voie obligée pour obtenir certains résultats (savoir faire, acquisition de capacités diverses, fins d'ordre économique), pour en considérer la fonction dans sa plénitude: l'accomplissement de la personne qui, toute entière, apprend à être."